RESUMO
Este trabalho tem como proposta, a partir da análise da crítica elaborada por Yves Lacoste à Geografia Escolar, o estudo das mudanças ocorridas na geografia após o Movimento de Renovação da Geografia ocorrido na década de setenta no Brasil. Nosso objetivo é analisar algumas idéias de Yves Lacoste, tais como pensamento crítico, dicotomização da Geografia e reversão da forma como ocorrem as aulas de geografia – os conteúdos sendo apenas memorizados pelos alunos. A partir disso, refletiremos sobre como estas idéias foram incorporadas no Ensino de Geografia realizado no Brasil.
Em seguida, será feita uma breve análise sobre como ocorreu o ensino de Geografia nos diferentes períodos históricos, quando a geografia foi influenciada prioritariamente por uma ou outra corrente filosófica. Dessa forma, resumidamente, este estudo esboçará como se estrutura a ensino de Geografia nessas diferentes correntes.
Por fim, refletiremos sobre o discurso crítico que ressalta com maior ênfase na Geografia Crítica, em que as idéias de Yves Lacoste foram as mais influentes.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia Escolar, Yves Lacoste, Geografia Crítica.
INTRODUÇÃO
A partir das leituras de obras referentes ao Ensino de Geografia e da obra específica de Yves Lacoste, “A Geografia- isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra”, pretende-se abarcar uma discussão a respeito da contribuição da Geografia para o aprimoramento do senso de criticidade do aluno e do professor, num compromisso com a melhoria da sociedade a partir do ensino, buscando a formação da cidadania plena, entendendo que a cidadania é algo conquistado, porém, a educação é uma via dessa conquista/liberdade.
Assim, temos como principais objetivos neste estudo, uma reflexão do Ensino de Geografia obedecendo as seguintes etapas apresentadas abaixo:
- Realizar uma discussão sobre os pressupostos apresentados por Yves Lacoste (1988) referentes à Geografia Escolar, diferenciando-a da Geografia dos Estados-Maiores;
- Analisar as principais características da Geografia Escolar nas diferentes correntes do pensamento geográfico, em específico o Positivismo, o Neopositivismo e o Materialismo Histórico e Dialético;
- Analisar as contribuições que a Geografia Crítica teve para o Ensino de Geografia a partir do Movimento de Renovação no Brasil, e discutir se da forma como é aplicada nas salas de aula ela realmente contribui para ampliar o senso de criticidade dos alunos em suas visões de mundo.
Sendo assim, neste trabalho será desenvolvida apenas uma discussão de base teórica sobre o Ensino de Geografia em diálogo com os autores que tratam desta temática e das experiências dos autores adquiridas (em processo) com o estágio de observação e com experiências de oficinas temáticas e lúdicas desenvolvidas junto ao Programa de Educação Tutorial (PET) e realizadas em escolas públicas no município de Londrina e região.
As leituras realizadas tiveram como base o livro intitulado “A Geografia - isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra”, do francês Yves Lacoste (1988), bem como outros livros e artigos de periódicos referentes ao Ensino de Geografia, à Epistemologia da Geografia, e em específico à relação entre ensino e Geografia Crítica, em que se destaca como a mais disseminada dentro dos discursos dos professores e do plano curricular estadual que norteia o ensino de Geografia.
REFLEXÕES SOBRE A CIÊNCIA GEOGRÁFICA
A ciência geográfica e o Ensino de Geografia passam, desde o século XIX, por uma dinâmica constante de transformações, tendo cada uma de suas fases o embasamento prioritário em uma determinada corrente filosófica. Estas fases, resumidamente, tendo como as principais: a Geografia Tradicional, a Geografia Neopositivista e a Geografia Crítica.
A Geografia Tradicional, vigente no final do século XIX, momento em que a Geografia passou a ser reconhecida como um saber científico, possuía um método de observação e descrição dos lugares, método este que irá perdurar por um grande período e que terá uma forte repercussão na Geografia Escolar aplicada nas escolas da época, tendo como enfoque uma Geografia Regional. Assim, a leitura que se fazia do espaço geográfico era enumerativa e acrítica, desprovida de uma análise das contradições sociais inerentes aos conteúdos geográficos. Após isso, na busca de uma visão totalizante do espaço, surge, na década de 50 do século XX, a Geografia Neopositivista, pautada em modelos matemáticos e estatísticos. Assim, os sistemas de informações geográficas, como o sensoriamento remoto, a informática, entre outros recursos, serão os elementos chave na compreensão da realidade da corrente Neopositivista, que, dessa forma, apreenderá o espaço geográfico de maneira abstrata, distante da realidade concreta.
No mesmo contexto que emergia a Geografia pragmática, lançavam-se em alguns lugares do mundo outras formulações teóricas, que tentavam realizar uma leitura mais próxima da realidade total dos fenômenos. Seriam estas idéias as precursoras do Movimento de Renovação no Brasil e no mundo.
As formulações teóricas do materialismo histórico-dialético, propostas por Karl Marx, são então absorvidas por numerosos geógrafos, reformulando, assim, os pressupostos teórico-metodológicos da disciplina. Inicia-se, assim, a Geografia Crítica ou Radical.
No que tange à ruptura com a Geografia Teorética ou Neopositivista, geógrafos brasileiros que se destacam nesse contexto são Armando Corrêa da Silva, Ruy Moreira, Milton Santos, Ariovaldo U. de Oliveira, entre outros. No entanto, estes autores vão se basear em autores de fora do país para trazerem a discussão crítica para a Geografia brasileira. Nesse sentido, o francês Yves Lacoste (1988) e outros geógrafos que colocam na pauta de discussão as contradições do capitalismo e a Geografia desenvolvida em sala de aula (problemática muito bem elaborada por Lacoste em A Geografia – isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra).
Yves Lacoste, em seu livro, pressupõe a existência de duas Geografias, uma em relação à Geografia dos Estados Maiores e ao outra da Geografia dos Professores. Como ressalta Yves Lacoste (p. 31, 1988)
Uma, de origem antiga, a geografia dos Estados-maiores, é um conjunto de representações cartográficas e de conhecimentos variados referentes ao espaço; esse saber sincrético é claramente percebido como eminentemente estratégico pelas minorias dirigentes que o utilizam como instrumento de poder.
A outra geografia, a dos professores, que apareceu há menos de um século, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente essa geografia dos professores é extirpada de práticas políticas e militares como de decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas ela dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são as análises espaciais. Por causa disso a minoria no poder tem consciência de sua importância, é a única a utilizá-las em função dos seus próprios interesses e este monopólio do saber é bem mais eficaz porque a maioria não dá nenhuma atenção a uma disciplina que lhe parece tão perfeitamente “inútil”.
Dessa forma, essa Geografia Escolar perdurou por muito tempo, criando no imaginário das pessoas uma visão simplista da Geografia, questionando até mesmo seu status de cientificidade. Não é de estranhar essa repulsa pela Geografia que era ensinada nas escolas, já que apresentava como características, um conhecimento de caráter elementar caricatural ou insignificante, baseada em reproduções caricaturais e mutilantes, inculcadora de elementos de conhecimento enumerados sem ligação entre si (o relevo - o clima – a vegetação – a população...), e de caráter essencialmente memorativa – “impõe-se, implicitamente, que não é preciso senão memória” para saber Geografia. (LACOSTE, 1988)
O próprio Yves Lacoste aponta as características do ensino escolar em relação à Geografia:
O discurso geográfico escolar que foi imposto a todos no fim do século XIX, e cujo modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que pudessem ter sido, aliás, os progressos na produção de idéias científicas, se mutilou totalmente de toda prática e, é a única a aparecer, por excelência, como um saber sem a menor aplicação prática fora do sistema de ensino. (LACOSTE, 1988, p.56)
Nesse sentido, a forma tradicional de ensinar Geografia nas escolas foi importada e introduzida no país, pois como aponta Pontuschka (1994), no Brasil o Ensino de Geografia desenvolvido antes da fundação do curso de Geografia na Universidade de São Paulo (USP) em 1934, não se diferenciava do ensino dos países da Europa, deste modo, no Brasil esta disciplina também se desenvolveu como uma disciplina de memorização dos lugares e dos objetos geográficos.
Esse caráter de acriticidade em que se encontravam as análises sobre o espaço geográfico tem como ruptura a incorporação de ideais marxistas a partir das décadas de 60 e 70, e que no Brasil tem como marco o Movimento de Renovação da Geografia, em que:
O primeiro momento da renovação foi o da crítica ideológica. É a fase lacosteana da renovação: denúncia da Geografia do Professor, o discurso do saber “neutro, inútil, ingênuo e desinteressado”, discurso que esconde na “paisagem-espetáculo” a face do seu real comprometimento, e denúncia da Geografia dos Estados Maiores, o saber “estratégico” e circunscrito ao domínio que lidam com espaço (daí a preocupação de Lacoste com o mapa), como arma de construção de hegemonias de uns poucos sobre muitos. (MOREIRA, 2007, p. 31)
A partir disso, as análises sobre o espaço geográfico passam a ter outra abordagem, agora comprometida com o pensamento crítico do aluno, evidenciando e agindo sobre máscaras sociais que a Geografia dos Professores não evidenciava.
Nessa nova Geografia Escolar comprometida com a acriticidade do aluno, ou seja, trazer a realidade dos alunos para a sala de aula e desenvolver nos alunos um senso crítico, comprometido com a formação de cidadãos plenos. Visentini (2004, 228), um dos autores dessa nova Geografia Escolar diz que:
Um ensino crítico da geografia não se limita a uma renovação do conteúdo – com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensões das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas etc. Ela também implica valorizar determinadas atitudes – combate aos preconceitos: ênfase ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças: sociabilidade e inteligência emocional – e habilidades (racicínio, aplicação/ elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica etc.) (grifos do autor)
Contudo, as análises feitas sobre a Geografia Escolar brasileira contemporânea evidenciam fortes resquícios da Geografia dos Professores apontada por Lacoste, e também que a formação dos professores na dita geografia crítica não garantem uma emancipação do pensamento que seja realmente crítico. Compactuamos, assim, com o pensamento de Abreu (p. 13, 1996):
O discurso deve ir além, ou seja, não apenas escrever e/ou indignar-se com a segregação sócio-espacial, mas propiciar o aprofundamento de sua análise. A despeito disso, realiza-se, tão somente, uma crítica pela crítica, sem permitir aos educandos a compreensão do processo de produção e organização espacial.
Paralelamente a esse contexto, salientamos a importância do pensamento de Abreu (p. 15, 1996), a qual apresenta uma prática docente baseada numa não reflexão dos recursos utilizados em relação à metodologia de ensino, ao postular:
Como explicar um professor que tenha um discurso crítico frente à sociedade entende que a geografia tem um papel de desmistificar essa produção sócio-espacial, mas que desenvolve, na prática de sala de aula, um saber compartimentado, que contribua para a manutenção do status quo e que se entrega à reprodução acrítica do livro didático?
O que podemos extrair de nossas experiências é que existe um abismo entre a Geografia produzida nas universidades, com o discurso crítico da realidade, e a Geografia que se ensina nas escolas. Tendo em vista que o processo de ensino não é homogêneo, entendemos que a Geografia ensinada nas escolas evoluiu, mas que ainda carece de um debate mais intenso entre os professores da academia e os professores do ensino fundamental e médio.
Frente aos próprios desafios da Geografia Crítica em relação à Geografia Escolar, acreditamos que os esforços para uma efetivação dos conteúdos e práticas dessa Geografia devam transcender o território da sala de aula, ou seja, redirecionar a práxis transformadora tanto do docente como do aluno para o cotidiano, visando à transformação da sociedade.
Assim, a relação entre universidade e escola tem que ser ampliada para que os discursos, tanto o acadêmico como o escolar caminhem na mesma direção, pois as observações realizadas no estágio de observação e o diálogo com professores e alunos apontam para uma disparidade entre o que é produzido na academia e o que é ensinado nas escolas, e assim confluindo para uma superação dessa dualidade, caminhando de maneira consciente e prática.
Por fim, cabe salientar que este trabalho parte de uma iniciação e uma aproximação sobre o atual panorama do Ensino de Geografia, visando analisar e compreender as limitações da prática e do discurso da Geografia Escolar, tendo como preocupação central a formação como docentes, dos alunos na inserção de um pensamento crítico e o atual cenário da educação no Brasil. E dessa forma, visamos contribuir para o debate junto aos desafios colocados ao Ensino de Geografia e a própria ciência geográfica na contemporaneidade colaborando para superar as limitações em curso.
Trabalho oriundo de um projeto de pesquisa junto à disciplina Metodologia de Pesquisa em Ensino de Geografia
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Silvana de. Formação, discurso e prática: uma análise do professor de geografia. In: Revista de Geografia. Dourados: Revista da Associação de Geógrafos Brasileiros – Seção Local Dourados, n. 2, jan-abr, 1996, p. 10-17.
FONTES, R. M. P. do A. Da Geografia que se ensina à ciência da Geografia moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.
LACOSTE, Yves. A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução Maria Cecília França. 2 ed. Campinas: Papirus, 1988.
MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em Geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do espaço geográfico. São Paulo: Contexto, 2007.
______________. Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma epistemologia crítica. São Paulo: Contexto, 2006.
PONTUSCHKA, N. N. A formação pedagógica dos professores de Geografia e as práticas interdisciplinares. São Paulo, 1994. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da USP.
VESENTINI, J. W. Realidade e perspectiva do ensino de Geografia no Brasil. In:______ O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
quarta-feira, 26 de novembro de 2008
Estágio de Observação. Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
Este relatório tem por propósito analisar as aulas assistidas na atividade de estágio de observação. Para isso, partirei da descrição e análise sobre as aulas, o professor, os alunos e a estrutura física do colégio. Tentarei, assim, achar os pontos que ligam esses quatro elementos, para me aproximar do motivo do nível de qualidade apresentado pelas aulas, já que este é uma combinação de cada um dos elementos, que possuem uma parcela de culpa para os resultados apresentados.
AULAS
Tratarei aqui somente das aulas sobre relevo, que se constituem como a maioria. As aulas consistiam em explicações pelo professor dos diferentes tipos de relevos existentes no Brasil, assim como exemplos de localização de cada um destes relevos.
No meu entender, os conteúdos passados eram de caráter totalmente memorizáveis, que dificilmente poderiam suscitar interesse e curiosidade dos alunos, principalmente porque não foram utilizados mapas nem figuras ilustrativas. Além disso, o professor não fez menção sequer uma vez ao relevo de Londrina ou de lugares que os alunos vêem em filmes ou pela internet.
Para melhorar suas aulas, além das questões ditas anteriormente, o professor deveria incluir, em suas explicações, algumas das relações existentes entre o relevo e, por exemplo, a ação sofrida pelo homem, a determinação do relevo sobre a densidade populacional e sobre a estrutura interna das cidades.
PROFESSOR
O professor apresentava uma oratória muito ruim, que resultava numa difícil compreensão de algumas palavras pelos alunos, e aparentava ter um conhecimento muito frágil sobre o assunto da aula. Isso contribuía para que os alunos conversassem durante a alua e desrespeitasse o professor, desobedecendo, assim, as suas ordens, sem que sofressem algum tipo de repreensão.
Em conversas fora da sala de aula, o professor se lamentou da falta de respeito e disciplina apresentado pelos alunos, entendendo que ele não possuía nenhuma responsabilidade sobre isso.
ALUNOS
Em geral, os alunos foram indisciplinados (conversaram muito e desobedeceram às ordens do professor), mal educados com o professor (gritavam com este e dirigiam-lhe piadas), e apresentava um descaso com as aulas. Aparentemente viam a sala de aula como um espaço onde podiam conversar e se divertir com os colegas.
Assim, eram poucos os alunos que prestava atenção ao que o professor tentava ensinar, e os que participavam das aulas representaram uma ínfima minoria. Isso se deve, ao meu ver, em parte à péssima qualidade das aulas, e à pouca interação que o professor fazia com seus alunos.
ESTRUTURA FÍSICA DO COLÉGIO
A estrutura do colégio é muito boa, com salas ventiladas e com cortinas, lousa em ótimo estado, carteiras e cadeiras bem conservadas, e luzes funcionando normalmente.
CONCLUSÃO
Concluo que apesar de as condições do colégio serem muito boas, o professor não possui condições de dar uma boa aula, e isso se agrava devido à falta de interesse dos alunos.
Este relatório tem por propósito analisar as aulas assistidas na atividade de estágio de observação. Para isso, partirei da descrição e análise sobre as aulas, o professor, os alunos e a estrutura física do colégio. Tentarei, assim, achar os pontos que ligam esses quatro elementos, para me aproximar do motivo do nível de qualidade apresentado pelas aulas, já que este é uma combinação de cada um dos elementos, que possuem uma parcela de culpa para os resultados apresentados.
AULAS
Tratarei aqui somente das aulas sobre relevo, que se constituem como a maioria. As aulas consistiam em explicações pelo professor dos diferentes tipos de relevos existentes no Brasil, assim como exemplos de localização de cada um destes relevos.
No meu entender, os conteúdos passados eram de caráter totalmente memorizáveis, que dificilmente poderiam suscitar interesse e curiosidade dos alunos, principalmente porque não foram utilizados mapas nem figuras ilustrativas. Além disso, o professor não fez menção sequer uma vez ao relevo de Londrina ou de lugares que os alunos vêem em filmes ou pela internet.
Para melhorar suas aulas, além das questões ditas anteriormente, o professor deveria incluir, em suas explicações, algumas das relações existentes entre o relevo e, por exemplo, a ação sofrida pelo homem, a determinação do relevo sobre a densidade populacional e sobre a estrutura interna das cidades.
PROFESSOR
O professor apresentava uma oratória muito ruim, que resultava numa difícil compreensão de algumas palavras pelos alunos, e aparentava ter um conhecimento muito frágil sobre o assunto da aula. Isso contribuía para que os alunos conversassem durante a alua e desrespeitasse o professor, desobedecendo, assim, as suas ordens, sem que sofressem algum tipo de repreensão.
Em conversas fora da sala de aula, o professor se lamentou da falta de respeito e disciplina apresentado pelos alunos, entendendo que ele não possuía nenhuma responsabilidade sobre isso.
ALUNOS
Em geral, os alunos foram indisciplinados (conversaram muito e desobedeceram às ordens do professor), mal educados com o professor (gritavam com este e dirigiam-lhe piadas), e apresentava um descaso com as aulas. Aparentemente viam a sala de aula como um espaço onde podiam conversar e se divertir com os colegas.
Assim, eram poucos os alunos que prestava atenção ao que o professor tentava ensinar, e os que participavam das aulas representaram uma ínfima minoria. Isso se deve, ao meu ver, em parte à péssima qualidade das aulas, e à pouca interação que o professor fazia com seus alunos.
ESTRUTURA FÍSICA DO COLÉGIO
A estrutura do colégio é muito boa, com salas ventiladas e com cortinas, lousa em ótimo estado, carteiras e cadeiras bem conservadas, e luzes funcionando normalmente.
CONCLUSÃO
Concluo que apesar de as condições do colégio serem muito boas, o professor não possui condições de dar uma boa aula, e isso se agrava devido à falta de interesse dos alunos.
quarta-feira, 3 de setembro de 2008
Oficina de ensino - Economia, política e cidade.
Passo 1: Resumo do texto Geografia Política e Territorialidades, de Damiani A. L.
Passo o resumo do texto para a turma, com algumas explicações para que eles não dispersem.
O resumo é:
O autor parte do pressuposto de que há inúmeros fatores que definem usos do território, e que o Estado é apenas um destes fatores.
No plano das grandes empresas, dos partidos, dos homens políticos, financeira e comercialmente, existem estratégias que interagem e interferem umas nas outras.
Ou seja, não se pode falar jamais, na sociedade capitalista, em uma separação radical entre o político e o econômico. É da ordem do político um papel fundamental na sociedade moderna: a gestão do sobreproduto social, que significa controle e manipulação da riqueza social produzida (os tributos).
Esse consórcio entre política e economia tem se estreitado com a crise do Estado. E por isso, do sobreproduto social gestado, uma porcentagem bem menor é trasferida ao que é do âmbito social, ou ainda, em vez de recursos sociais constantes, trata-se de investimentos de emergência e mais conjunturais. No sentido estrito, boa parte do orçamento alimenta a reprodução do capital.
Passo 2:
Passo na lousa um quatro com interesses e necessidades do Estado e das grandes empresas, mostrando que em todos eles existem convergências entre os dois. Por outro lado, mostro que as consequências disso são a ampliação das desigualdades sócio-espaciais.
O quadro é esse:
Empresários (Economia)
-Investimentos:
Aumento da produção
Expansão da empresa
-Necessidades (habitação, transporte, esgoto,Infra-estrutura, energia, água)
Baixos impostos
Mão-de-obra qualificada
Leis que os favoreçam
Estado (Política)
-Controle do excedente social
-Investimentos
Projetos de urbanização (habitação, transporte, esgoto, energia, água...)
-Legislação
Movimentos Sociais (urbanos)
-Bairros sem estrutura/investimentos (moradia, esgoto...)
-Desemprego
-Educação ruim
-Violência/insegurança
-Enchentes
Passo 3: Atividade com os alunos.
A atividade consiste em, após a explicação das inter-relações entre decisões econômicas e políticas na cidade, pedir para que os alunos assumam o papel de agentes de movimentos sociais e indiquem como eles gostariam que fosse sua cidade ideal. Para isso, devo deixar claro que a solução dos problemas da cidade deve superar os interesses puramente econômicos das empresas - legitimados pelo Estado. Assim, devem descrever uma cidade em que as questões sociais são valorizadas tanto quanto as econômicas.
As respostas dos alunos, divididos em grupos de 5 alunos, foram:
Grupo 1:
Em nossa cidade, a política e a economia não virariam somente o mercado, e sim dando maior ênfase ao social criando políticas que visem sanar os problemas que nos afetam e não fazem de nós um didadão incompleto.
Também nessa cidade, os indivíduos pensam em comum, sendo assim, todos os problemas relacionados à comunidade seriam resolvidos com o compromisso e conhecimento homogêneo.
Também a educação seria um ponto fundamental na nossa cidade, porque só com um conhecimentoclaro e transparente nossos futuros cidadãos teriam consciência dos processos e assim não seriam tão explorados por grandes empresários, obtendo trabalhos melhores e aptos a pensar condições melhores para desenvolver a cidade ideal.
Grupo 2:
Esta cidade teria um sistema educacional ótimos, com bons salários para os professores, e um sistema de passe livre para os alunos que morem longe de sua instituição de ensino.
Um sistema de segurança e saúde adequados, com um grande contingente de médicos e policiais para cuidadr e proteger a população.
Um sistema de habitação para a população, que tenha moradias dignas para a polpulação de baixa renda a custos que possam se encaixar no orçamento da população.
Grupo 3:
Um bairro onde houvesse uma infra-estrutura completa que todos tivessem acesso a habitação, saúde, educação, alimentação, lazer, emprego e segurança.
Os salários das pessoas seriam suficientes para que mantesse todas essas necessidades básicas.
Grupo 4:
Se a economia não intervisse no Estado, haveria mais incentivo a pesquisas que não somente favorecesse a reprodução do capital, mas o bem estar social.
As políticas públicas da cidade deveria estar voltados para o desenvolvimento da população e não somente em favor das grandes empresas.
A nossa cidade ideal estaria em benefício de todos , mas não de apenas uma minoria.
Passo o resumo do texto para a turma, com algumas explicações para que eles não dispersem.
O resumo é:
O autor parte do pressuposto de que há inúmeros fatores que definem usos do território, e que o Estado é apenas um destes fatores.
No plano das grandes empresas, dos partidos, dos homens políticos, financeira e comercialmente, existem estratégias que interagem e interferem umas nas outras.
Ou seja, não se pode falar jamais, na sociedade capitalista, em uma separação radical entre o político e o econômico. É da ordem do político um papel fundamental na sociedade moderna: a gestão do sobreproduto social, que significa controle e manipulação da riqueza social produzida (os tributos).
Esse consórcio entre política e economia tem se estreitado com a crise do Estado. E por isso, do sobreproduto social gestado, uma porcentagem bem menor é trasferida ao que é do âmbito social, ou ainda, em vez de recursos sociais constantes, trata-se de investimentos de emergência e mais conjunturais. No sentido estrito, boa parte do orçamento alimenta a reprodução do capital.
Passo 2:
Passo na lousa um quatro com interesses e necessidades do Estado e das grandes empresas, mostrando que em todos eles existem convergências entre os dois. Por outro lado, mostro que as consequências disso são a ampliação das desigualdades sócio-espaciais.
O quadro é esse:
Empresários (Economia)
-Investimentos:
Aumento da produção
Expansão da empresa
-Necessidades (habitação, transporte, esgoto,Infra-estrutura, energia, água)
Baixos impostos
Mão-de-obra qualificada
Leis que os favoreçam
Estado (Política)
-Controle do excedente social
-Investimentos
Projetos de urbanização (habitação, transporte, esgoto, energia, água...)
-Legislação
Movimentos Sociais (urbanos)
-Bairros sem estrutura/investimentos (moradia, esgoto...)
-Desemprego
-Educação ruim
-Violência/insegurança
-Enchentes
Passo 3: Atividade com os alunos.
A atividade consiste em, após a explicação das inter-relações entre decisões econômicas e políticas na cidade, pedir para que os alunos assumam o papel de agentes de movimentos sociais e indiquem como eles gostariam que fosse sua cidade ideal. Para isso, devo deixar claro que a solução dos problemas da cidade deve superar os interesses puramente econômicos das empresas - legitimados pelo Estado. Assim, devem descrever uma cidade em que as questões sociais são valorizadas tanto quanto as econômicas.
As respostas dos alunos, divididos em grupos de 5 alunos, foram:
Grupo 1:
Em nossa cidade, a política e a economia não virariam somente o mercado, e sim dando maior ênfase ao social criando políticas que visem sanar os problemas que nos afetam e não fazem de nós um didadão incompleto.
Também nessa cidade, os indivíduos pensam em comum, sendo assim, todos os problemas relacionados à comunidade seriam resolvidos com o compromisso e conhecimento homogêneo.
Também a educação seria um ponto fundamental na nossa cidade, porque só com um conhecimentoclaro e transparente nossos futuros cidadãos teriam consciência dos processos e assim não seriam tão explorados por grandes empresários, obtendo trabalhos melhores e aptos a pensar condições melhores para desenvolver a cidade ideal.
Grupo 2:
Esta cidade teria um sistema educacional ótimos, com bons salários para os professores, e um sistema de passe livre para os alunos que morem longe de sua instituição de ensino.
Um sistema de segurança e saúde adequados, com um grande contingente de médicos e policiais para cuidadr e proteger a população.
Um sistema de habitação para a população, que tenha moradias dignas para a polpulação de baixa renda a custos que possam se encaixar no orçamento da população.
Grupo 3:
Um bairro onde houvesse uma infra-estrutura completa que todos tivessem acesso a habitação, saúde, educação, alimentação, lazer, emprego e segurança.
Os salários das pessoas seriam suficientes para que mantesse todas essas necessidades básicas.
Grupo 4:
Se a economia não intervisse no Estado, haveria mais incentivo a pesquisas que não somente favorecesse a reprodução do capital, mas o bem estar social.
As políticas públicas da cidade deveria estar voltados para o desenvolvimento da população e não somente em favor das grandes empresas.
A nossa cidade ideal estaria em benefício de todos , mas não de apenas uma minoria.
domingo, 22 de junho de 2008
Estágio de vivência, 5ª série.
No total, foram assistidas 10 aulas, com a mesma professora, em quatro quintas séries diferentes (A, C, D e E) no colégio Vicente Rijo. Pretendo ressaltar alguns dos aspectos mais importantes da minha observação.
O aspecto que julgo como o principal, por ter sido determinante na qualidade das aulas e no aproveitamento dos alunos, é o comportamento desses alunos durante as aulas, ou melhor, a péssima disciplina apresentada em quase todas as aulas. Uma breve observação quanto a isso é que, em conversas com o professor, este me disse que em décadas anteriores isso não ocorria obrigatoriamente, como ocorre nos últimos anos.
Em grande parte do tempo de aula houve a necessidade de o professor chamar a atenção dos alunos, inclusive com ameaças de mandar alguns para fora da sala ou de mandar seus nomes para o diretor responsável.
As aulas, sobre fusos horários, consistiram em um conteúdo básico e de fácil entendimento – graças, inclusive, à boa didática do professor - , que considero fundamental para a formação continuada dos alunos. Precisavam saber um pouco sobre a variação das horas no mundo e por que isso ocorre.
Nas últimas três aulas, fui encarregado – e com prazer – de corrigir algumas provas respondidas pelos alunos nas aulas anteriores. Uma conclusão que tirei dessas correções foi que a turma que apresentou o melhor comportamento entre as quatro turmas também teve um melhor aproveitamento na prova.
O aspecto que julgo como o principal, por ter sido determinante na qualidade das aulas e no aproveitamento dos alunos, é o comportamento desses alunos durante as aulas, ou melhor, a péssima disciplina apresentada em quase todas as aulas. Uma breve observação quanto a isso é que, em conversas com o professor, este me disse que em décadas anteriores isso não ocorria obrigatoriamente, como ocorre nos últimos anos.
Em grande parte do tempo de aula houve a necessidade de o professor chamar a atenção dos alunos, inclusive com ameaças de mandar alguns para fora da sala ou de mandar seus nomes para o diretor responsável.
As aulas, sobre fusos horários, consistiram em um conteúdo básico e de fácil entendimento – graças, inclusive, à boa didática do professor - , que considero fundamental para a formação continuada dos alunos. Precisavam saber um pouco sobre a variação das horas no mundo e por que isso ocorre.
Nas últimas três aulas, fui encarregado – e com prazer – de corrigir algumas provas respondidas pelos alunos nas aulas anteriores. Uma conclusão que tirei dessas correções foi que a turma que apresentou o melhor comportamento entre as quatro turmas também teve um melhor aproveitamento na prova.
quarta-feira, 11 de junho de 2008
Avaliação
Achei ótmimo a idéia do blog, mas não sei se todos compreenderam sua finalidade desde o início. Por exemplo, não foram todos os que postaram todas as atividades ao longo do semestre. E as avaliações e correções pelo professor não foram feitas no devido tempo.
Resumo do texto e questões
Neste texto faz-se um resgate da gênese da Geografia como ciência através do ensino escolar, apresentando as correntes do pensamento geográfico e sua evolução, assim como o surgimento de duas Geografias, uma dos Estados Maiores e a outra dos Professores.
O processo inicia-se historicamente com o fim do atrelamento das escolas às instituições religiosas, e a criação do Estado-Nação, a fase inicial do Capitalismo Comercial (burguesia), que foi a chave para a expansão da escolaridade, no momento restrita e altamente elitista.
O positivismo instaurado na ciência cria uma fragmentação do saber e um distanciamento da Geografia perante as outras ciências. É o período no qual se consagra a Geografia Tradicional, que tem por objeto científico a descrição dos lugares, o que torna o ensino e seus saberes desprovidos de raciocínios. Além desse fator, a dicotomia entre Geografia Física e Humana também perdura até hoje.
A Alemanha se torna a pioneira, no século XIX, na introdução da geografia como uma das disciplinas do currículo escolar e universitário. Sua institucionalização nos centros de ensino superior se dá basicamente pela necessidade de formar professores.
Questões:
01) Como o Iluminismo influenciou a sistematização do ensino?
02) Como os ideais de Nacionalismo foram implantados no ensino público, e quais foram as consequências?
03) Com que finalidade a Geografia foi introduzida nos currículos escolares?
Bibliografia:
FONTES, R. M. P. da A. A Geografia na escola. In: Da Geografia que se ensina à ciência da Geografia Moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.
O processo inicia-se historicamente com o fim do atrelamento das escolas às instituições religiosas, e a criação do Estado-Nação, a fase inicial do Capitalismo Comercial (burguesia), que foi a chave para a expansão da escolaridade, no momento restrita e altamente elitista.
O positivismo instaurado na ciência cria uma fragmentação do saber e um distanciamento da Geografia perante as outras ciências. É o período no qual se consagra a Geografia Tradicional, que tem por objeto científico a descrição dos lugares, o que torna o ensino e seus saberes desprovidos de raciocínios. Além desse fator, a dicotomia entre Geografia Física e Humana também perdura até hoje.
A Alemanha se torna a pioneira, no século XIX, na introdução da geografia como uma das disciplinas do currículo escolar e universitário. Sua institucionalização nos centros de ensino superior se dá basicamente pela necessidade de formar professores.
Questões:
01) Como o Iluminismo influenciou a sistematização do ensino?
02) Como os ideais de Nacionalismo foram implantados no ensino público, e quais foram as consequências?
03) Com que finalidade a Geografia foi introduzida nos currículos escolares?
Bibliografia:
FONTES, R. M. P. da A. A Geografia na escola. In: Da Geografia que se ensina à ciência da Geografia Moderna. Florianópolis: UFSC, 1989.
Este é um espaço muito simpático, que tem por finalidade o arquivamente (nome feio?) de todas as atividades da disciplina Ensino de Geografia e Estágio de Vivência Docente. Nele espero ter minhas atividades avaliadas constantemente pelo professor (sobre isso, leia o artigo Portifólios como metodologia de ensino-aprendizagem, abaixo), e com isso obter o melhor aproveitamento possível na disciplina. Dispenso conselhos bestas!
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